编者按：
上海终身教育研究院持续推进“气候变化教育项目”，联合上海各社区学院和老年大学、全国各地中小学等终身教育和学习型社会建设力量，不断推进气候变化教育实践与理论发展。近期，研究院气候变化教育团队在《新课程评论》刊发“气候变化教育”专题研究文章。
以下文章来源于新课程评论 ，作者李家成 等
新课程评论.评新课程，论大教育。助力教育回归本应具足的沉潜与纯粹，连接真正爱教育、懂教育的人。
论气候变化教育自主实践体系的建立——基于对“全国气候变化教育研究联盟”之教育实践的研究
李家成 杨懿凝 顾惠芬
在2024年6月5日“世界环境日”当天，联合国秘书长古特雷斯强调：“要为应对全球气候变化采取切实行动。”“任何国家都无法独自化解气候危机，这是全体动员的时刻。”
联合国教科文组织（UNESCO）教育助理总干事斯蒂芬妮亚·贾尼尼(Stefania Giannini)在为《绿色学校质量标准》（Green school quality standard）所写的前言中也强调：“没有一个实体能够单独实现这一雄心勃勃的目标，在绿化学校方面采取多利益相关者的方法至关重要。我们需要所有人的参与，从决策者到学校领导，从学生到社区成员。”正是因为气候变化的全球性、全民性、全局性特征，气候变化教育具有不同于基础教育、高等教育、职业技术教育等的特殊性。且在全球背景下，各国、各地区都可以有自主实践并为全球做出独特贡献。本文基于对由华东师范大学上海终身教育研究院发出倡议，由江苏、广东、浙江、山东、上海、天津等地19家单位自发加入、共同发起的民间组织“全国气候变化教育研究联盟”相关工作的研究，探讨如何基于全民终身学习实践而形成适合中国、助力全球发展的自主实践体系。
该联盟正式成立于2024年3月1日。在此之前，联盟发起单位之一的华东师范大学上海终身教育研究院已经持续投入可持续发展教育（ESD）多年，并自2019年以来持续担任联合国教科文组织全球学习型城市网络（UNESCO GNLC）中的ESD全球集群牵头城市之一。特别是自2023年以来，上海终身教育研究院联合相关科研院所、大中小学等教育机构，进而联动企事业单位和社会组织，全力投入气候变化教育的实践探索与理论创新；秉持对全民终身学习的追求，形成了对从中小学生到老年大学学员的全年龄段的关注，和通过学校家庭社会协同育人的教育格局。这一努力，在2023年9月15日举行的以“协同、赋能、创生”为主题的2023年“学生暑假生活与学期初生活重建研究”全国现场会上，以来自常州市新北区龙虎塘实验小学陈亚兰副校长、上海虹口区实验学校的唐莺老师、深圳市宝安中学（集团）实验学校陈才英老师的三大实验性案例为突破，面向全国同行进行了第一次集中呈现。2023年12月12日，由上海终身教育研究院等多家单位联合举办的“第一届学校家庭社会协同开展气候变化教育研讨会” 在上海市闵行区七宝明强小学举行，参会者来自全国各地；特别在与当地镇政府和区气象局的合作中，形成了多方协同的新格局。2024年3月1日，“第二届学校家庭社会协同开展气候变化教育研讨会”在江苏省常州市龙虎塘实验小学举行。该次会议集合了更多的政府部门、科研院所、学术机构的力量，尤其是得到生态环境部宣教中心专家的指导，且有了大量企业参与的经验积累，实现了研究案例的倍增，丰富了研究内容，形成了研究的基本结构。也是在这一会议上，全国气候变化教育研究联盟宣告成立。2024年4月26日，“2024上海气候周气候变化教育论坛”在华东师范大学举办。更丰富的案例成果得以交流，多部门、多主体合作格局进一步稳定下来，面向从儿童到老人的全民终身学习，理论与实践密切互动的发展范式进一步清晰。尤其是在老年大学发展背景下开展气候变化教育，形成了有一定影响力的成果。2024年5月中旬，上海终身教育研究院正式提交了建立“华东师范大学气候变化教育实验室”的意向书。这一文科实验室建设的启动，致力于推动适合中国国情的气候变化教育模式的创新，促进本领域的中国自主知识体系建设，并为国内研究人员和学生提供参与国际研究的机会，力图培养一批具有国际视野的气候变化教育人才。在这一联盟开展实践的基础上，大量的实践变革项目在持续发展，相关知识体系的建构同步进行。尤其是气候变化教育自主实践体系，是生成、发展自主知识体系的根基，是教育实践之价值实现的依托，更是在全球背景下丰富、发展气候变化教育的直接资源。本文重点从目标体系、多主体合作创新体系、价值实现体系等三个核心构成入手，逐一进行探讨。在评价体系、保障体系建设等方面的探讨，限于篇幅，不作为本文讨论的核心内容。
面向全民终身学习：
基于对气候变化教育内涵的理解而确定目标
全国气候变化教育研究联盟所开展的实践，是在加快建设服务全民终身学习的学习型社会、学习型大国的认识基础上展开的，因此带来目标体系的鲜明个性。气候变化影响每个人，也要求所有人了解气候变化的知识，作为受影响者也作为影响者，应自觉应对气候变化。《中共中央国务院关于全面推进美丽中国建设的意见》强调要坚持“全社会行动”，要求“把建设美丽中国转化为全体人民行为自觉，鼓励园区、企业、社区、学校等基层单位开展绿色、清洁、零碳引领行动，形成人人参与、人人共享的良好社会氛围”。不同于仅仅针对大中小学生的教育，联盟的构成就包括普通高校、职业院校、中小学和社区学院、老年大学，还有企事业单位和社区。在联盟开展的气候变化教育中，针对的核心对象就包括学生、家长、教师、社会人士等。这样的对象覆盖面，和试图将更多对象转换为教育他人、自我教育并主动介入气候变化的主体的意识，使得该联盟具有了面向全民、依靠全民的自觉追求。这一对象观和主体观的合一，直接体现出对气候变化教育内涵的理解，与联合国秘书长的观点一致，即：“我们不仅身处险境，我们即是危险本身。不过，我们也手握化解这场危机的钥匙。”这也直接体现在教育实践中，如中小学会高度关注家长与社会人士参与到教育中，也同样强调将教育延伸到家庭、社区生活中，尤其重视来自学生、家长、教师、社会人士等多主体的合作与高质量的生成。气候变化教育一定会涉及知识和技能。有相关项目会借用中小学课程研究领域的三维目标来设计相关目标，从情感、态度与价值观，知识与技能，过程与方法等三个维度形成目标结构。联合国教科文组织最新发布的《绿色课程指南》强调，“绿色教育应关注认知的、社会性的和情感的学习，并采取实际行动”。在联盟的参与者看来，气候变化教育需要在学习者与地球、与人类命运的关系意义上确定具体目标，彰显其独特的育人价值。该联盟强调，要更新和发展学习者相应的价值观与思维方式，发展相应的知识与能力，注重对生活教育和行动能力的培养，促成生产、生活与参与治理方式的转型等方面，产生积极的实际效应。因此，该联盟通过于2024年3月1日发布《气候变化教育指导纲要（试行）》，形成了如下目标结构：一是发展价值观与思维方式。要增强学习者的人类命运共同体、人与自然的地球生命共同体意识，形成尊重、协作、贡献于人类文明、人类发展、地球生命的价值取向，形成合理认识个人与人类关系的思维方式；要增强知行合一、领导变革的价值取向，形成合理认识点滴努力与系统更新关系的思维方式；要培养立足当下、主动作为的价值取向，形成合理认识当下与未来关系的思维方式。二是发展知识与能力。其中包括：发展应对气候变化的相关自然科学类知识；发展应对气候变化的相关人文社会科学类知识；发展学习者的领导力、实践力、综合解决问题力、终身学习力。三是形成在生产、生活和参与治理中的新习惯。其中包括：能将所学的气候变化知识与能力渗透、体现在日常生活中；能将所学的气候变化知识与能力渗透、体现在生产中；能将所学的气候变化知识与能力渗透、体现在社会治理、全球治理中。3.在各地与各年龄段的具体化：化为教育实践的起点和终点上述内容在具体实践中，会非常综合地体现在教育实践中。针对不同的主体，就会有不同的目标定位，且随着教育实践活动的发展而不断更新、转换、调整。例如，常州市新北区龙虎塘实验小学作为联盟早期成员，于2023年7月29日开展了“走进气象课堂，探究科学奥秘”主题活动。活动由学校气候变化教育研究小分队和家委会组织，一至五年级学生及其家长参与，共同走进常州市气象局，在身临其境中共同了解气象知识，在全球变暖的热点话题中关注温室效应，从而学习低碳生活，树立可持续的观念。五（9）中队吴俊辰写道：“和爸爸来到气象局，了解到与生活息息相关的气象知识。大自然的天气现象有台风、暴雪等十二种，每种都有不同的预警信号，人们能更好地做好有效防护。”他不仅得到诸多的认识更新，而且意识到绿色出行等低碳生活习惯可以降低碳的排放，把“低碳生活”当作一种“爱护地球，从我做起”的生活方式，共创美好家园。这类型的气候素养的发展，更容易促进父母、老人的认识提升和思维转变，助力形成良好的家庭和社区生活习惯。
凸显多主体合作创新：
基于对气候变化教育内容的理解而形成实践体系
就气候变化教育实践而言，并非都是从无到有，也并非仅仅强调自上而下，而是一个复杂的系统更新与发展过程。目前可以明确的实践发展方式有三种，一是基于已有实践的拓展与丰富，强调对已有相关实践的聚焦、拓展和深化；二是基于互联互通的借鉴与生发，通过不同项目、不同主体之间的互动而实现新项目的创生；三是基于顶层设计的促成与培育，在具体实践领域、实践主体，乃至于研究联盟的背景下进行设计，进而促成更多新项目的生成和整体结构的完善。这带来了实践形态的无限丰富性和发展内生力的涌现，而且，实践体系还在不断发展中。鉴于联盟的核心定位在于“学校家庭社会协同开展气候变化教育”，目前该系统的整体格局中，有如下比较有特色的探索：作为专业的教育机构，学校开展气候变化教育是天经地义的。但是仅仅开展几次专项活动吗？是开发一套校本课程吗？是编写专题读本吗？在联盟以各级各类学校为主体开展的教育实践中，至少包括学校设施与文化的教育意蕴、融入各学科的教学活动中、开展跨学科的项目化学习、促进专题性的实践活动、家校社协同拓展教育影响到家庭和社区中等多种路径。这体现出气候变化教育应有的丰富性，以及与学校教育的同构性。根据UNESCO最新发布的绿色学校质量标准，也在包括学校治理、设施与运行、教与学、社区参与等四个维度上提出了一系列的具体要求。值得注意的是，上述学校教育系统的改进，都不是由教师孤立开展的，而是保持着与学校、社区的密切合作，有着对于学生自主性和创造性的全力关照，因此，体现着学校的系统变革性。气候变化的关键影响者来自经济生产领域，企业肩负着节能减排和绿色转型的重大责任。其和职业教育形成产教合作，联动全民终身学习，有必要形成学校与企业的合作。在当前联盟的实践中，形成这一合力的影响因素来自双方。学校与企业的合作为学校带来专业指导、实地体验机会，促进学生具身学习，并参与产品设计和绿色生产。企业则通过合作承担社会责任，促进文化交融，增强产品推广，改善员工家庭关系，共同推动可持续发展。上述认识就来自气候变化教育实践，而且因为经济领域和教育领域各自的丰富性，可以生成出更多经验，联盟将继续探索和深化这种合作模式，充实、发展当前中国气候变化教育的实践体系，并实现教育与产业的共同进步和可持续发展。开展气候变化教育，自然就会想到以教育部及各地教育主管部门领导下的教育活动。但是，全国气候变化教育研究联盟自觉意识到，更多政府部门的作用绝不容忽视。在2023年12月12日举办的“第一届学校家庭社会协同开展气候变化教育研讨会”上，上海市闵行区气象局和上海市气象学会发挥了巨大作用，强调了在开发面向学生的校本课程、完善学校设施设备以及协同学校开展面向社区居民的科普宣传方面的专业优势。多地中小学教师也已开始主动与气象局系统建立联系，形成了良好的合作关系。在2024年3月1日举行的“第二届学校家庭社会协同开展气候变化教育研讨会”上，常州市生态环境局作为合办单位，生态环境部宣教中心专家现场参与，形成了教育机构与生态环境主管部门有机互动的合作新常态，并拓展到上海金山区、云南昆明市的实践中。在之后的研究中，教育实践主体事实上分布在不同的社会领域中。鉴于气候变化的综合性、丰富性，它和另外16个可持续发展目标相互沟通，和诸多政府部门、经济社会发展领域相沟通。例如，《国家适应气候变化战略2035》就是2022年6月生态环境部、国家发展和改革委员会、中国气象局、国家能源局等17个部门联合印发的战略文件。家庭和社区是开展气候变化教育的重要空间，也是家校社合作所要依托和影响的具体领域。在上海市相关教师开展第一轮气候变化教育的项目化学习时，家长就是重要的支持者、合作教育者。随着项目的开展，学校开展的活动都会自觉辐射到家庭和社区，也由此，基于家庭和社区开展气候变化教育的实践得以展开，尤其是在寒暑假期间，这一特征更鲜明地呈现出来。在寒暑假开始之前，学校会主动联系家长和社区，获取相关信息，组织相关活动策划。但是，进入假期生活之后，由家长包括祖辈、社区工作者开展的活动，就会极大促成气候变化教育的开展。正是这样的主体参与乃至于家长和社区工作者的领导力的发挥，使得当前的气候变化教育在空间上覆盖了学校、家庭和社区，也在时间上实现了学期中与寒暑期、小长假及周末的联系，体现出气候变化教育的全时空性。全国气候变化教育研究联盟的成员分布在各省市，阶段性的线下交流必不可少，但更多的是通过数字化平台进行。联盟成员同在一个专题微信群中，信息沟通全天候保持畅通；相关单位也在各自的数字化平台上呈现研究状态、分享研究成果，因此，各主体开展的气候变化学习或教育活动的情况，也会通过数字化手段而很快传播到不同地区和主体处，进而促成更多的互动与生成。而且，在各地开展气候变化教育的过程中，教师、家长等也会重视数字化学习，包括重视数字化资源的选择和开发，指导学生在校内外开展数字化学习，借助数字化平台开展学习成果传播、互动交流，提高学习的效益。鉴于气候变化的特殊性，数字化资源具有明显的教育优势，能够更鲜明、生动、准确地呈现气候变化的特征。同时，学校还能充分利用国内外多领域的优质资源，给学生提供更广阔的视野和更丰富的内容。在上述实践变革中，每个参与主体和联盟本身，都有着“规划”“过程”“资源”“合作” “研究”“可持续性”等多个要素的构成，形成了生机勃勃的实践状态。
追求价值实现：
基于气候变化教育现状而主动参与全球治理
气候变化教育具有典型的全球性。在当前教育强国建设的背景下，该领域的探索具有极强的国际对话性，也成为助力教育强国建设的重要力量之一。因此，在促进全民终身学习、提升气候变化素养的核心价值定位基础上，该项目还有着融入全球气候变化教育实践并做出贡献的独特定位。在项目开展之初，项目组成员认真研读本领域的重要文件，尤其是《巴黎协定》《2030年可持续发展议程》等核心文件以及不断更新的国际信息。2024年初该联盟研制《气候变化教育指导纲要》时，也高度关注了《关于加强合作应对气候危机的阳光之乡声明》等内容，在相关内容设计和方法探索方面，进行了积极借鉴。吸收借鉴的不仅仅是有关气候变化的本体知识和研究视野，还有教育意义上的继续借鉴，包括已有的气候变化教育成果和已有的全民终身学习的成果。就气候变化教育研究成果而言，该联盟通过搜集、整理英国、德国等国的研究成果，持续关注来自UNESCO的最新研究进展，进而邀请相关国际同行参与在中国的对话交流。如2023年12月11日，由上海终身教育研究院牵头，德国、华师大ESD项目专家抵达松江，开展为期一天的调研活动。德国汉堡环境、气候、能源和农业部环境教育及可持续发展教育司司长Ralf Behrens，联合国教科文组织学习型城市汉堡高级顾问Jürgen Forkel Schubert等出席了本次活动。类似工作通过线下、线上的方式综合持续地进行，也形成了不断分享最新国际进展的习惯，因此，在联盟内发展着本领域的认识和知识基础，进而发现中国实践的特殊性。就全民终身学习研究成果而言，当前全球有关学习型城市的建设、代际学习研究的进展、家校社合作的成果等，都是项目组成员持续沉浸于其中的。以华东师范大学相关教授为代表的研究者及时将各类国际研究成果引入本领域，包括重视老年人、女性的参与，凸显着全民终身学习的重大意义。正是在上述参照、借鉴基础上，基于中国文化和经济社会结构尤其是已有的教育发展成果，已经基本形成的气候变化教育自主实践体系，具备了在国际平台开展交流对话的可能性。2023年10月，上海终身教育研究院应联合国教科文组织终身学习研究所（UIL）的邀请，提交了基于上海的气候变化教育研究成果。在得到GNLC专题项目组的积极反馈后，2024年3月11 日，上海终身教育研究院完成了已经编辑材料的校对和补充，再次反馈给UIL。该成果将以英文、法文、西班牙文等多语种版本全球发布。该成果突出了学校家庭社会协同育人的思路，丰富和发展了本领域的全球知识体系。2024年5月，应GNLC的邀请，李家成教授完成了相关数字化课程的录制并提交该网络，将面向全球分享中国成果。课程着重介绍了多主体合作的机制建设，强调多部门、多领域如何协同开展气候变化教育。基于这一成果，李家成也应邀参加UNESCO《绿色社区建设指导纲要》的编写工作，正投入有关如何形成地方性气候变化教育战略的纲要研发等工作。鉴于这一联盟所拥有的高校、科研院所的背景和已有的国际合作网络，加之未来可以预期的多类型企事业单位的介入，在我国加快教育强国建设步伐的背景下，不断形成和发展着的中国气候变化教育的自主实践及其知识体系，能够更充分地融入全球治理体系，发挥不可或缺的作用。总之，尽管项目开展的时间不长，但中国在气候变化教育领域已经拥有多类型的实践和经验。全国气候变化教育研究联盟这一研究共同体，正在继续推动自主实践体系建设，并在持续积累和传播本领域的知识。每一份的努力都是具体的，甚至是微小的，但经过共同体的集成，这一实践体系的发展已经呈现出蓬勃的生机。通过持续的探索和实践，联盟正在为全球气候变化教育的发展贡献中国智慧，展现中国力量，共同推动构建人类命运共同体的宏伟目标。注：本文刊发于《新课程评论》2024/7-8「专题」栏目。本文摘要、关键词与参考文献等详情见纸刊。
文 | 李家成
上海终身教育研究院执行副院长，华东师范大学教授、博士生导师杨懿凝
顾惠芬
